作者:邱衍霖摘编发表时间:2016/10/11 17:10:41 来源:kgb访问次数:2069
 
主题:走向深度课改之路的探索
内容:

G  2017年课改的6大趋势是什么?每个老师都该看看

当前,新课堂实践仍存在一些亟须解决的共性问题。华中师范大学教授郭元祥指出:许多课堂改革停留于教学时间在多少上的重新分配、教学行为在流程上的简单翻转。但我们应当知道,忽视学生核心素养培育,缺乏完整的知识处理与转化的教学,无论用什么方法、技术和程序,在本质上都是灌输。

“从课堂学习的现状看,与传统的死记硬背、机械训练的学习相比,自主、合作、探究等学习方式改变的仅仅是学生记忆知识的愉悦程度,并没有体现出对新型学习方式所强调的自主学习能力、合作学习意识、科学探究精神的重视。这种只关注外在形式、忽视其精神实质的学习过程,并没有使学生真正理解知识、体验情感、践行价值观,而仅仅使学生记住了知识、认识了情感、了解了价值观。”西北师范大学教育学博士安富海如是说。

与此同时,新课改提出的三维目标在课堂尚未全面消化、落实的前提下,课堂改革又面临着学科核心素养在课堂落地的更艰巨任务。

为此,笔者认为2017年课堂改革在重塑教学形态、重建学习方式、重构学习内容、重组学习社区、重述学程目标等方面,将呈现六大趋势。

课堂改革新焦点:

聚焦学科核心素养落地

在“依据核心素养确定学科核心素养,依据学科核心素养修订课标与重组教材”的顶层设计之下,中小学一线教师要积极探索学科核心素养在课堂落地的路径和方法。

课堂要关注学科知识的双层意义,尤其要关注知识的文化意义。福建师范大学教授余文森指出:任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力,而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义,即人的意义!

借助设计思维重组课堂组织方式。设计思维的使命就是千方百计找出并实施有助于学生更愉悦、更投入、更有成效进行学习的解决方案。这就意味着,在设计思维的框架内,学生学习的愉悦感是所有解决方案的逻辑起点和最终目标。要积极研究云课程、慕课、翻转课堂、移动学习、泛在学习等移动互联网背景下与教育新形态匹配的课堂组织形式:基于项目的主动学习,面向真实的深度学习,基于证据的智慧学习,突破校园的无边界学习。

同时,课堂模式要更加关注学科思想、学科品质这一本质属性,尝试多元开放的无边界课堂。

课堂改革新样态:

从生本课堂走向自本课堂

从生本课堂走向自本课堂,是课堂的再一次升级换代。

以教师为中心、以课本为中心、以教为主的课堂称之为师本课堂。以先学后“交”、“交”后再教,以学为主、关注教学意义的课堂称之为生本课堂,当然生本课堂本身也在不断丰富、完善、优化、提升。从师本课堂走向生本课堂,是课堂的一次跨越。

生本课堂中的“生”,大多指的是班级学生这个群体,即以群体学生为本,以假想化、符号化的抽象学生为本,仍然对每一个性格迥异的鲜活生命关注不够。

而自本课堂中的“自”,指的是每一个学生,以每一个学生为本,重心更加下移。从以教为中心、以学为中心进入教中有学、学中有教、不分彼此的“第三种教学关系”,课堂则实现了促进个性化学习的一种混合式学习。

自本课堂有效放大了教师和学生共同作为学习者的特征,进而使师生进入“新学习时代”。

课堂结构新走向:

超越传统课型走向结构模块

合作学习流于形式

面对“识记、了解、理解、应用、灵活运用、创新”等不同的知识点要求,面对“封闭性问题、半封闭性问题、开放性问题”等不同的问题类型,面对“事实、概念性知识、程序性知识、元认知知识”等不同的知识类型,面对“合作是为了省时、互助、分享、发现不同、探究多种可能”等不同的合作意图和目标…

我们的学生、小组根本没有多元的合作学习方法、技能、策略去应对、去匹配,对合作过程中出现的“无法说服同伴、无法调解矛盾冲突”等偶发事件束手无策,因此无效、低效合作学习也就不足为怪了。

有学者将合作学习分为互助性合作和协同性合作;合作学习又可分为帮助——接受型、协同——接受型、帮助——发现型、协同——发现型学习策略。因此,学习任务、合作学习形式、策略及学习目标要求没有最佳匹配,遇到合作冲突不能快速有效解决,便是合作学习流于形式的症结所在。

课改要么套路化,要么教师难以驾驭

另一方面,现在有些课改校固定了基本课堂模式;有些课改校要求各学科教师依据学科阶段、性质、特点,一节一节从最原始的知识点设计不同课型的学习流程。出现的问题是,要么套路化,要么普通教师难以驾驭新课型。

我们的思考是,用“内容+方法模块=活动思路”取代传统课型。方法模块是指各学科、各课型都有回忆、总结、概括、分类等理解信息,有归纳、演绎、应用、解决问题等处理信息,有比较、综合、创新等生成信息,若针对每类信息设计不同的学习方法模块,就可以将课堂内容镶嵌在不同的方法模块中,以活动为纲,课堂就可以实现模块自由组合,简便易行。

也就是说,课堂结构是由不同方法模块(嵌入内容)排列组合而成的。原来的课型是以知识内容为明线、方法为暗线,现在的思路是以学习方法、培养思维为明线,以内容、知识为暗线;过去是只注重学科素养目标(学科三维目标),现在是还要借助过程和学习形式,渗透、整合完成社会素养目标,即同一时空完成二类课程目标。

总之,从固定学科课型走向依内容任意组合编排的方法模块,会产生课改新意境。

课堂改革新探索:

构建学习社区混龄生态群

构建新的学习大小社区是教学改革的一种新探索。

学习小社区

学习小社区指的是借鉴国外经验把教室划分成几个功能不一样的区域,一般可分为教师引导的传统讲授式站点、小组合作式站点、视频学习站点等。在每个区域,桌椅和教学用具的摆放会呈现出完全不同的形式。 

例如在视频教学区,每个学生都会对着自己的电脑进行相关课程的学习;而在小组合作区,学生们会分别围坐在几个大圆桌前进行讨论交流。这样的教室布置可以方便教师和学生在不同教学形式之间转换,创造了一个自由开放的个性化课堂。 

学习大社区 

学习大社区指的是由几间教室加上一个公共间构成的混龄生态群,即学校有意创设一种教育生态,让不同年级学生混龄学习、混龄活动。该学习社区有两种形式:一种是不同年级构成混龄学习社区,一种是相同学科群构成专业社区。

学校的基本空间单位由单个班级过渡到“班组群”,管理效能得到提升,各种教育关系也随之发生积极的变化——增加混龄交流,构成异质学习共同体。

  类似混龄学习的社区

当然,还存在普通学校实施的类似混龄学习的社区。  其形式有: 

混龄学习,比如让高年级学生一对一教刚入学的低年级新生做广播操,一对一辅

导低年级小朋友绘声绘色讲故事、读一本书等。

混龄阅读,让不同年龄段孩子同读一种文本,互相分享和交流。

混龄活动,比如混龄趣味运动会,参赛的团体项目要求至少有三个年级学生组成混编学生队才能报名参赛;开展交友周活动,要求必须交到三个不同年级的新朋友。 

混龄生活,比如低中高年级的学生住同一宿舍,让高年级学生教会低年级学生刷牙、叠被、穿衣等生活自理技能,同时帮扶有困难的小学生等。 

作为新型学习社区,混龄生态群在认识自己、服务他人、团队合作等方面,为学生提供了富有教育价值的学习环境。 

课堂改革新路标:

从知识与能力立意走向思维与审美立意

课堂定位从知识、能力立意走向思维、智慧立意。把课堂建构从传授知识、培养能力定位到“改变思维、启迪智慧、点化生命”的核心素养高度,即为改变思维、启迪智慧而教(学)。但我要表达的是,还要继续追问教学本源、教学本真,让思维生长。 

课堂要以问题为主轴,借助多元对话互动、反馈、导向性评价,实现对知识的整体和多角度表征;让陈述性知识、程序性知识、策略性知识的综合运用和让问题中心图式的运用、顿悟的产生,成为思维生长的有效载体。 

对主干问题的认知,让学生从点状碎片化局部思维到整体系统化思维,从静态单一思维到动态辩证思维,从结果思维到过程思维,从简单思维到复杂思维,从借鉴、传承思维到质疑、批判、创新思维,成为思维生长的有效路经。

课堂不仅仅是改变思维、达成思维的显性结果,还应该指向让思维生长、审美层次提升的终极目标。

课堂改革新支撑:

借助学情观察员从观教走向察学

研究课堂常态的校本教研已走过三个基本阶段:听课评课、观课议课、课堂观察与诊断。 在这三种样态的基础上,借鉴台湾教师李玉贵设学情观察员的做法,本着简易、可操作、常态化原则,我们提出一种校本教研新形态——借助学情观察员从“观教”走向“察学”。 

观课教师首先要改变原来自由观课、自选座位的做法,变成由教研组长分配观课教师以学情观察员身份到各小组,并详细说明学情观察与记录规则及参与、指导小组学习活动注意事项。

一次完整的学情观察与分析活动可分为三个阶段: 

第一阶段,上课前教情、学情信息公开会 

上课教师向学情观察员通报本节课的设计理念、学习目标、活动流程、拟采用方法、效果预测,尤其是要介绍学情及小组合作学习状态,给学情观察员发活动案。 

学情观察员要整体感知教材,在准确把握上课教师意图基础上,提前3分钟到课堂,了解所在小组分工,与学生进行简单沟通。

第二阶段,观课中记录 

学情观察员如实记录教师发出指令的有效性、组员学习状态及偶发事件;学情观察员要以课程资源、教师助教身份协助、指导、督察小组合作学习,使其学习效益最大化;学情观察员还要以“上课教师第三只眼睛”的角色,及时将学情悄悄以暗号、手势等形式反馈给上课教师。

上课教师要利用好学情观察员的资源,及时借助反馈信息处置、调整、完善自己的预设,让课堂因动态生成而精彩。 

第三阶段,信息分享会

在上课教师自我反思的基础上,学情观察员如实汇报观察记录并提出自己的思考。在专业人员对共性问题进行专业引领的基础上,所有人员围绕“找出自己教学痛点、描述自己痛点、找到痛点解决方法”写出反思。 

课堂上学情瞬息万变,上课教师面对着四五十名性格各异的学生,既要实施教学活动,又要观察学情,因此局部出现“睁眼瞎”不可避免,而设立学情观察员就好像给教师插上了观察学情的第三只眼睛;借助学情观察员现场提供的真实有效信息,更利于课堂的有效生成。 

上课教师借助学情观察员提供的课堂观察汇总记录及分析,利于课后复盘,利于改进、完善、优化自己的教学策略;观课教师角色发生转变,从旁观者走向亲临者,其观课更加投入、专注;破解了年轻教师议课时不会说或说不到点子上的尴尬;借助教师团队合作,利于小组合作学习过程中出现的问题进行现场技术指导。

F 憧憬2016年课改:将深度进行到底

过去的一年,课改成绩单中最耀眼的亮点莫过于深度。从有效到高效,高潮迭起;从狂热到理性,反思不断。大家终于可以在争鸣甚至骂仗声中走出来,安静地坐下来,谈论超越于技术与方法层面的话题了。我们发现,研究怎么教固然很重要,但弄明白教什么似乎更有意义。因为方向永远比方法重要,当方向错了的时候,停下来就是进步。于是,大家开始研究基于学生实际的目标与任务,开始重视人的情感的丰富性问题,开始研究生命的存在意义和价值……于是,文化,便提到了课改关注的议事日程。

憧憬2016年课改之一:将深度进行到底。

深度课改,将从关注方法走向关注内容,实现真正意义上的以学定教:深度研究学生实际,依据学生最近发展区确定适合学生的教学难度、深度、宽度、长度和速度——这里的适合,并非适合所有学生,事实上,并没有可以适合每一个的东西,面对千姿百态、千变万化和千奇百怪的孩子,再完美的东西都只能适合这一个

深度课改,将从关注效率走向关注生命:效率体现于结果,生命则充盈于过程,过往的课改,我们走出师生之间的单向传递,实现了生生之间、师生与教材文本之间的多向对话,深度课改则将对话指向于学习者与自我之间,人与自我的深度对话,就是对自己生命与灵魂的叩问,才会有思想共振和情感共鸣的真实发生;这样的课堂,才真正释放出人性的光辉,这个转向,其实是从关注物到关注人的转向。

深度课改,还将从关注技术走向关注文化:不仅让学习者获得知识与能力,而且使之在对话与交往中实现思维方式、行为习惯、价值观念和审美情趣的提升和成全,实现师生关系的重新定义与架构,彼此尊重、包容、欣赏,从各美其美到美人之美,最终实现美美与共,让课堂学习之旅同时成为文化共美之旅。

深度课改,将从课堂走向课程,课程改革因课堂而实现落地,课堂改革则终将因课程实现升华,当我们站在课程的高度审视课堂,课堂在会实现哲学、智慧、文化和生命化。

2016,课改终将因深度实现共美

憧憬2016年课改之二:把共美做到极致。

课改前与课改中又一个显著的区分标识,是单打独斗还是协同作战。未来课改是互联网背景下的课改,海量信息最需要的是融合与共享。缺席了协同互助的课改将不可思议:独学是伴随学习者一生的最主要的学习方式,各美其美独学方式的基本状态与需求,是发现与创造最好的自己的必由之路。对学则为美人之美提供了优秀的平台与机会,学伴之间彼此欣赏、敦促、订正、补充、提升,然后享受共美成果。群学则是美美与共的大同局面,教育之功,本就是发展人、成全人的宏大事业。实现共美的基本途径是彼此成全。包括对学生的成全,还有对教师的成全,还有教师学生、学生教师间的融通与成全。

憧憬2016年课改之三:用管理保障长效。

无论是洋思中学课堂结构,还是杜郎口中学教学模式,貌似简明易行,实则奥妙无穷。太多的学校顺风而至,虔诚向学,但学成者无几,究其原因,在于管理。课改成败的第一要素是观念,关键在校长;第二要素是团队,关键在中层;第三要素是管理,关键在评价。过程管理,步步为营;知行合一,初心不忘;一以贯之,赢在细节。当下课改不缺理念,也不缺行动,缺的是矢志不移的坚持。靠什么实现坚持,当然要靠信念,但更多的要靠管理。所以,能否建立温和而坚定的管理文化,是关乎课改成败而且能否持久最关键的要素。

憧憬2016年课改之四:让科技成全孩子。

决定课堂教学是否高效的核心因素是是否实现了个别化:只有实现了个别化,才有可能实现教学的个性化;只有实现了个别化,才有可能让教室里的一群孩子成为这一个,而不是这一班这一类。自班级授课制传入我国,课堂教学的个别化问题就一直是困扰整体质量的主要原因。近十数年来,源自民办学校的小班制使该问题稍稍有所缓解,但依然不能从根子上得以解决。专业教科书上反复强调的备课要备两头中的备学生始终停留在笼统和抽象的层次,而将备两头很好结合的案例更是少之又少。并非理念不先进,也非教师不用心,而是教师精力实在跟不上。所以,以学信科技为代表的一批信息科技产品(学生手持设备)走进具体真实的课堂情境中,令我们感到神奇的是先学前测达标测评的结果竟能在瞬间完成,这份关于每一个的效果反馈,不仅为教师即时制定或调整课堂教学的难度和深度提供了真实的依据,而且还能决定课堂教学的宽度、高度和速度。

E 深度课改究竟改什么?

深度课改改什么?我觉得抓住以下这五点,就能把握好方向,找到落实的办法和对策。

第一,不忘初心。这个初心就是教育的初心,就是为人的成长发展的初心。古今中外,不论出现什么样的文化,什么样的主张,教育就是培养人这样的宗旨、这样的初心始终未变。现在正是教育深度改革的时期,我们更不应该忘记这个初心。离开了这个初心,什么样的技术、什么样的策略都无济于事。近年来被广泛热议的核心素养,实际上正是基于对人的理解,基于对人的本质把握,它的前提就是人。所有的方法、方式、制度离开了人,我们的教育是没有出路的。

第二,给知识以力量,给知识以尊严,找到知识育人的价值。近年来,随着我们对应试教育的批判,好像一提到知识就是多么丢人的事。中国的复兴靠什么?中国的改革开放到今天靠什么?难道不是知识?我们用什么来教育学生?当然是知识。知识对人类文明的贡献,对人的进化发展,无时无刻不在起作用。但是,随着教育所产生的诸多问题,大家往往把罪孽归结到知识上。所以,在深度课改的关键期,我要大声疾呼:要给知识以力量,给知识以尊严,找到知识的价值。

当然,我们不能让知识只停留在简单的结论上,还应该注重知识形成的过程。现在为什么特别强调探索性学习?为什么提倡合作、自主、探究这样的学习方式?因为过程就是知识。现在国家正在通过一系列改革,改变唯知识、唯分数的人才选拔方式,要把学生在成长过程中的各种表现都纳入考评体系。可见,知识是学习的基础,但如何在此基础上实现创新、发展特长,才是接下来更重要的问题。

第三,把握好主体性,培养主体性。有人曾说,好的教师会教学生追求真理。在学习的过程中,如果学生是主动的,那么痛苦的事情也会变得快乐。把要他学变成我要学,这个非常重要。李庾南老师提到的自学、议论、引导,实际上就是充分释放学生作为主体的能量,让他们为自己而学,让他们成为自己的教育者,这样的教育才会成功。

第四,课改到今天,不是教师的单打独斗,不是教师的独来独往,不是教师的一招一式,而是各个方面的力量整合起来,作用于我们的孩子,真正做到让孩子自由、全面、个性化发展。本届课博会期间,我参观了南通一个镇的中学,那个镇70%的高中生能考上本科,乡镇高中能达到这样的水平,不得不令人赞叹。当然,除了成绩,学校方方面面的发展结合得非常好。所以我说,现在到了教育行政部门、校长、教师、家长共同为学生的发展统筹协调的关键时期。只有这样,一个地方的教育质量才能提升,一个地方的课改才能走过深水区。

第五,教育的专业发展,教师的素养提升永远在路上,永远是重点。李庾南老师这一辈子在不断学习,不断发展,始终把学生作为自己关注的对象,这样的教师才能真正成长。教师实际上是最具创造性的职业之一,因为你的对象是人,是在变化的、成长的,你要深知各个对象变化、成长的状态和产生的问题,然后拿出对策、办法、智慧,这样学生才能真正成长。然而,并不是所有教师都有这样的觉悟。所以,希望有志于成为李庾南老师这样的人,要抓住改革的时机,顺着改革的大势,做一个为孩子们谋幸福,为孩子们终身发展助力的好教师。

(作者:黑龙江省教育厅原副厅长、黑龙江省教育学会会长:孟凡杰)

D 课堂教学改革改向何处?

课改必须从改课开始,课堂教学改革向何处改?改革过程中需要遵循什么、扬弃什么?以学生为中心,以探究式、合作式学习为主要方式,逐渐成为专家们的共识。

 

顾明远:

教师可以少讲一些

 著名教育专家,北师大资深教授

    教育活动、人才培养在学校中最终要落实到教学方式上。传统的教学方式是灌输式教学,是老师滔滔地讲,学生静静地听的被动接受式。这种方式不能培养学生的思维能力。课堂教学改革就是要把灌输式教学转变为启发式、参与式教学,组织学生开展探究性学习。我国新一轮的课程改革也竭力提倡探究性学习。

    什么是探究性学习?探究性学习要求教师鼓励学生自己提出问题、讨论问题,自己提出答案。实施探究性学习,就应以学生为主体,充分发挥学生的潜能。进一步还可以让学生自己提出课题,自己开始探索。这需要时间。许多教师往往觉得哪来这么多时间让学生去探索。其实时间是有的,教师可以少讲一些,少布置一些练习性的作业,把时间腾出来让学生去思考问题。

 

佐藤学:

课堂改革重在小组合作

日本教育学会前会长

    世界各国的课堂正在发生静悄悄的变化。在新的课堂里,二十多个学生围坐在几堆课桌前,展开合作学习。教学不再是划一的同步教学了,而是以主题为中心,组织探究性的单元学习。在课堂里,教科书不过是资料的一种而已。在教学中,尽管也有教师向全班学生进行讲解的场面,但更多的是学生围坐在一起展开探究式学习的居多。对教师来说,每一个学生的想法和头脑中的表象都相互碰撞、呼应起来的交响乐本身,乃是教学的最大妙趣之所在。通过交响乐团式的教学,每个学生之间富有内涵的相互学习是否能够开展起来,与教师是否能够尊重每个学生微妙的个别差异,是否能够洞察其差异之间相互学习的可能性是分不开的。

    在课堂中,倘若局限于同步教学或是个别学习的二元对立的图式,课堂改革是难以充分地推进的。在课堂改革中,最重要的课题不在于同步教学或是个别学习,而在于小组的合作学习

 

钟启泉:

传递中心走向对话中心

华东师范大学终身教授

    传统的课堂教学是一种记忆型教学文化。在这种文化中,教师的作用是向学生传递信息,学生的作用是接受、存储信息,并且按照这些信息行动;教师的教的活动替代了学生的学的活动。在课堂中,教师是统治者、操纵者,学生是被统治者、被操纵者。这样的课堂近乎于没有生命活力和灵性的心智屠宰场。我们再也不能被束缚于教学活动的僵化、机械和被动的运作了。

    新一轮课程改革强调改造灌输式的反对话文化,倡导对话文化。新课程背景下的课堂教学本身就是一个对话的过程,就是要引导学生与客观世界对话,与他人对话,与自我对话,并且通过对话,形成一种活动性的、合作性的、反思性的学习方式,亦即形成认知性实践、社会性实践、伦理性实践三为一体的学习过程。这种课堂教学过程超越了二元论:它强调知识的主观与客观、知识的接受与发现、知识的解构与建构、知识的抽象性与具体性、知识的明确与默会等诸多关系的统一。我们要共同寻求课程教学的这种革命性的转变——传递中心的教学转变为对话中心的教学;从记忆型教学文化转变为思维型教学文化

 

田慧生:

摒弃捆绑式的课堂教学文化

中国教育科学研究院院长

    我们的课堂要由过去长期以来以教为主的课堂根本转变,但现在这种转变过程中还没有最终实现,这一点可以在课堂里听课时可以感觉到。应该承认,新的学习方式在现在广大中小学的课堂里非常普遍了,学生在课堂中自主活动的成分也已经大大地增加了,但总感觉到还有很顽强的一股力量在制约着课改最后临门一脚踢出去。我认为,这是在课堂中习惯性的、捆绑式的教学习惯,还在顽强发挥作用。在这个基础上形成了一种捆绑式的课堂教学文化,也还没有彻底根除。也就是说,我们的教师还是习惯于为学生设计好一切——即使让学生参与到探究讨论中,我感觉也不是启发学生独立思考,而是通过启发把学生对问题思考引向教师设计好的标准框架,最后指向标准化。

    启发的方向出现问题,这源自于我们对课堂的过渡的设计和掌控,形成了习惯性的力量。就像我们习惯了捆绑学生,牵着学生走。什么时候当教师真正不再捆绑学生的思维,我们课堂就有希望。

 

成尚荣:

教学过程正在被学习过程替代

国家督学、江苏省教科所前所长

    课堂教学究竟走向哪里?我归纳为四个走向。第一,坚持以学为核心,让课堂教学发生根本性的变革。第二,坚持基于学科本质的教学,让课堂教学发生深度的变革。第三,坚持教学即儿童研究,让课堂教学成为真正的儿童的课堂、教学。第四,坚持以现代信息技术变革课堂,让课堂里呈现更开放、现代的教学与学习方式。大家都在研究以学为核心,究竟为什么以学为核心?我以为,我们的课堂教学还没有真正实现以学为核心,大部分还是以教为主。我的判断是,在全国范围内的特级教师以学为核心的整体状况并没有变过来。因此,特级教师要想尽方法以学为主。

    以学为核心,究竟要不要教?联合国有个报告说:教学过程正在被学习过程所替代。叶澜教授说,研究老师的教,不能回到老路。老师的教可能是一个点拨、引导、提升、点评,是不教之教的过程。特级教师、名师,如果当今不在这个问题上有新的认识,课堂教学改革还在旧路上行走。

C  深度课改改什么

对话主持:褚清源

对话嘉宾:田保华 河南省郑州市教育局副局长

王利民 北京东方科达智慧教育研究院执行院长

 瑞 北大附中成都为明学校校长

王梅年 江苏昆山前景教育集团校长

顾飞宇 江苏省南通市崇川区教育督导室原主任

深度课改深几许

中国教师报:从2001年开始试水课改到今天,课改已真真切切地步入了深水区。在此背景下,“深度课改”逐渐成为一个显性概念。如何理解深度课改,深度课改究竟深在何处?

   

田保华:深度课改是有目标的,在我看来,能够真正体现教育本质的课改才是有深度的课改。课改初期,为什么会出现教学目标虚化、教学方式形式化等问题,很大程度上是因为对课程思想、课改理念的理解没有达到一定的深度,没有内化为自己的行为。课堂必然是深度课改绕不过去的地方。深度课改背景下的课堂需要重新定义,或者说要扩大其内涵和外延。学科学习的地方是课堂,班会是课堂,校园是课堂,社会是课堂,大自然也是课堂,凡是孩子能够抵达的地方都是课堂。

如果我们能够站在文化高度进行重建的话,课改一定能够走向深处。深度课改不仅要改变学习方式,还要改善生活方式。深度课改既要关注学生学得更轻松、更快乐,也要关注教师工作生活得更幸福。如果课改让教师工作没有幸福感,只有疲惫感,长此以往必然会造成教师群体的“心理贫困”。“角色错位”会导致教师不幸福,如果教师总是以统治者的身份面对学生,师生关系必然紧张,工作的幸福感会荡然无存。“专业不专”会让教师不幸福,教师专业不专就可能导致职业倦怠。我想,深度课改就是要引领更多的教师走向专业学习,走向研究之路。

顾飞宇:深度课改可作如下解读,一是深度课改的“方向现代化”,社会主义核心价值观是深度课改的总指引,“互联网+”是深度课改的教育技术总平台;二是深度课改的“理念平等化”,要公平对待每一个学生,不歧视任何一个学生;三是深度课改“操作个性化”,要充分、有效地利用当地的教育资源,慎搞“一刀切”;四是深度课改“成果体制化”,要构建教育教学改革创新机制,促进形成制度化成果;五是深度课改“推广专业化”,深度课改需要专业的师资队伍推广先进的课改成果,教师要观念现代化,能熟练运用教育新技术。

王利民:人类社会的每一次跨越式发展都伴随着相应的教育方式变迁。与农业文明相适应的是个别化农耕教育,与工业文明相适应的是规模化班级授课制的集体教育。如今,信息时代已经到来,与之相适应的将是个性化、分散化、网络化的个体教育。

信息时代催生的“互联网+个体教育”是深度课改面临的一个重大理论和实践问题。

目前,课堂改革不论在理论上还是在实践中都发生了很大变化,教育信息化迅速推广,“重教轻学”的局面得到了较大改观。但许多改革因为没有跳出整体推进的圈子,没有伤筋动骨,仍然缺乏实质性突破。

当前,中小学教学的核心矛盾是学生学习的个体性与教育方式的整体性、学生学习的自主性与教师教学的主宰性之间的矛盾。

解决上述矛盾必须进行深度课改,为每一个学生提供适合个体健康发展需要的个性化教育,把每一个学生培养成具有科学思维头脑和个体发展优势、德智体美全面发展的创新型人才。

深度课改改什么

中国教师报:与初期的课改相比,深度课改更关注什么,要改什么?

樊 瑞:研究“怎么教”固然很重要,但弄明白“教什么”似乎更有意义。因为方向永远比方法重要,方向错了,停下来就是进步。于是,大家开始研究基于学生实际的目标与任务,开始重视人的情感丰富性,开始研究生命存在的意义和价值……

深度课改将从关注方法走向关注内容,实现真正意义上的“以学定教”。深度研究学生学情,依据学生“最近发展区”确定适合学生的教学难度、深度、宽度、长度和速度——这里的“适合”,并非适合所有学生。事实上,并没有可以适合“每一个”的内容,面对千姿百态、千差万别的孩子,再完美的内容都只能适合“这一个”。

深度课改将从关注效率走向关注生命。效率体现于结果,生命则充盈于过程。过往的课改,我们走出师生之间的单向传递,实现了生生之间、师生与教材文本之间的多向对话;深度课改则将对话指向学习者与自我之间、人与自我的深度对话,就是对自己生命与灵魂的叩问,才会有思想共振和情感共鸣的真实发生。这样的课堂,才会真正释放出人性的光芒。这个转向,其实是从关注物到关注人的转向。

深度课改将从关注技术走向关注文化。不仅让学习者获得知识与能力,而且使之在对话与交往中实现思维方式、行为习惯、价值观念和审美情趣的提升和成全,实现师生关系的重新定义与架构,彼此尊重、包容、欣赏,从“各美其美”到“美人之美”,最终实现“美美与共”,让课堂学习之旅同时成为文化共美之旅。

深度课改将从课堂走向课程,课程改革因课堂而实现落地,课堂改革则终将因课程实现升华。当教师真正具有对课程的领导力,真正站在课程的高度审视课堂,课堂则会实现哲学、智慧、文化的共生。

王利民:深度课改离不开信息化。“互联网+”时代的到来,极大地提高了人类认识世界、改造世界的能力。互联网给教育带来了什么?我想很大程度上解决了学生可以随时随地随需学习的问题。深度课改要关注技术助力与教育创新的共同演进和深度融合。

深度课改要关注混合式学习。建设“云++端”的智慧教育学习环境,为学生提供丰富的数字化学习资源,运用基于大数据的课堂测量、诊断、评价分析技术改进教与学。线上线下协调联动,把二者的优势有机结合起来。

深度课改要关注创客教育。创客教育就是借助3D打印、机器人、创意电子等新型科技设备进行设计制作,实现自己的创意。在创造中学习,在体验中成长,培养学生的创新能力和尚工重技的“工匠”精神。让学生在“学”、“做”、“玩”、“赛”、“秀”的过程中发展自己的优势。创客教育是转向真实世界的学习。除个性化学习外,创客教育将成为学习变革的下一个支点。

田保华:深度课改应该以学生的学习为本。以学生的学习为本是教学规律,尊重学生的学习规律、成长规律、认知规律,才能有效支撑他们的学习。就是说,要达到深度课改的目标,就要真正转变学生的学习方式。课堂究竟是谁的?学习能否真正发生在学生身上?学习方式、成长方式、发展方式能发生彻底转变吗?这是深度课改必须解决的问题。学生在被尊重中掌握知识、掌握技能,获得学科思想和方法,同时又能促进情感和协同价值观。

2012年,郑州市教育局专门为学生设置了优秀学习小组奖,每学期表彰一次。2015年又增设了学生研究性学习成果奖。如果我们的孩子每年能够独立或合作完成一个项目,就可以逐步知道什么是学习、什么是成长。我们倡导创客式学习,就是鼓励学生把自己的创意变成产品,把知识物化,学生不只是消费者,也是贡献者和创造者。

   

让教育真正面向个体

中国教师报:深度课改有一个共识,就是教育要真正面向每一个个体。而实际上,在现有的教育环境下,面向每一个个体始终是一个待解的难题。

王利民:个体教育的特点是:学生以个体自主学习为主。这是学生个体进行有效学习首先要解决的基础性和决定性的根本问题。

学习是学生通过自己的大脑“内化—外化—内化”学习对象,实现学习对象主体化的过程。它反映了一条学生学习的根本规律:学生学习的个体性。这表明,每一个学生的学习任务要靠自己来完成,这是任何人和物都不能代替的;每一个学生只有进行独立自主的个体学习,才能取得最大限度的学习效率。

具体讲,就是每一个学生从自己的基本学情和具体学习需要出发,自定学习目标和学习步调,自主选择和协调适合自己学习需要的课程、具体学习内容、学习资源、学习形式和考评方式,自主统筹学习时空,有计划地进行自主学习、自我发展、自我服务和自我管理。

教师以个别指导为主。学生学习的个体性决定了教师指导的个别性。因为教师的导学方式一定要适合每一个学生的学情,所以教师最有效的指导方式是个别指导。要转变教师眼中只有“群体”没有“个体”的教学方式,从“一对多”向“一对一”转变,让学生以“每一位”的方式进入我们的视野。你的学生不是一群人,而是每个人。“学”和“导”既能结合又能分开,“学”不依赖教师的“导”,“导”不代替学生的“学”。

樊 瑞:“科技”可以成全孩子。决定课堂教学是否高效的核心因素是是否实现了“个别化”:只有实现了个别化,才有可能实现教学的个性化;只有实现了个别化,才有可能让教室里的一群孩子成为“这一个”,而不是“这一班”或“这一类”。

“小班化教学”曾使这一问题有所缓解,但依然不能从根本上解决。专业教科书上反复强调的“备课要备两头”中的“备学生”,始终停留在笼统和抽象层次。并非理念不先进,也非教师不用心,而是教师精力实在跟不上。如今,一批信息科技产品(学生手持设备)走进具体真实的课堂情境中,让我们感到神奇的是“先学前测”和“达标测评”的结果竟能在瞬间完成,这一关注“每一个”的效果反馈,不仅为教师即时制定或调整课堂教学的难度和深度提供了真实的依据,而且能决定课堂教学的宽度、高度和速度。

深度课改不可缺席什么

中国教师报:深度课改的主阵地在课堂,如何在课堂上让深度课改持续发生,发生在课堂上的深度课改不可缺席什么?

王梅年:深度课改必然要让学生实现在课堂上的真正站立。我们的课堂有一个美丽的名字——“生长课堂”。在生长课堂上,学生真正成了学习的主人。

一、学习什么由学生说了算。生长课堂的学习基于学情,学习目标由学生自己制定。班级成立“学科研究小组”,研究产生学习目标。上课由“研究小组”宣布目标,各小组根据学习目标和预习问题制定本组的学习目标。每节课的学习内容完全由学生自己说了算。

二、怎么学由学生说了算。生长课堂遵循学习规律实行“自学—合学(对学—群学—展示)—深度自学”的学习流程,整个课堂流程由学生说了算。什么时候自学、自学多长时间、怎么展示、如何自学、如何合学等都由学生说了算。

三、学得好不好由学生说了算。课堂学习的每个环节中,都有督查组员根据详细的评价标准来督查每个小组、每个人的学习情况;同时,每个组的两名组长认真了解每一个组员学了什么、学会了多少,并及时将学情汇报给教师。

四、教师的角色定位由学生说了算。教师需不需要出现、什么时候出现由学生说了算。课堂上,教师是解决问题的合作者、成果展示的欣赏者、优秀表彰的颁奖者;课前,教师是学习规则的培训者、知识建构的服务者;课后,教师则是反思者。

常规管理的标准由学生自己制定,督查工作由学生自己展开,结果评价由学生自己反馈,问题整改也由学生自己做……总之,能由学生说了算的就由学生说了算。

樊 瑞:课改前与课改中,有一个显著的区分标识是单打独斗还是协同作战。未来课改是互联网背景下的课改,海量信息需要的是融合与共享。缺席了协同互助的课改将不可思议:“独学”是伴随学习者一生的最主要的学习方式,“各美其美”是“独学”方式的基本状态与需求,是发现与创造最好的自己的必由之路。“对学”则为“美人之美”提供了优秀的平台与机会,学伴之间彼此欣赏、敦促、订正、补充、提升,然后享受“共美”成果。“群学”则是“美美与共”的大同局面,教育之功,本就是发展人、成全人的宏大事业。

深度课改要用管理保障长效。无论是洋思中学的课堂结构,还是杜郎口中学的教学模式,貌似简明易行,实则奥妙无穷。太多的学校顺风而至,虔诚向学,但学成者无几,究其原因,在于管理。

课改成败的第一要素是观念,关键在校长;第二要素是团队,关键在中层;第三要素是管理,关键在评价。过程管理,步步为营;知行合一,初心不忘;一以贯之,赢在细节。

课改不缺理念,也不缺行动,缺的是矢志不移的坚持。靠什么实现坚持,要靠信念,也要靠管理。所以,能否建立温和而坚定的管理文化,是关乎课改成败而且能否持久最关键的要素。

顾飞宇:面对“互联网+教育”,面对核心素养的提出,面对创客时代,这些都要求教师首先是学习者,然后再成为专家型教师。课堂上,学生带着自己的学习资源,带着自己的知识经验、生活经验,带着自己发现的问题进入课堂,他们因为有备而来,让教师成为学习者是必然趋势。学习活动是人的活动,课堂中的人有教师有学生,还有人未到场、思想在场的人。如教材的编写者、教具学具的设计者等,他们的编写思想、设计意图都到达了课堂,与在场的人进行着交流。而交流的信息通过“互联网+”让不在课堂的教师接收到,也是一种学习。

(原载《中国教师报》)

B.  课改感悟

1. 课堂改革从传授知识、培养能力走向为改变思维而教()

2. 从课堂流程来看,好课=真正自学+需求合作+有效展示+升华点拨+对症练习。

3. 学习的本质是自学,自学的本质是联结。输出是比输入更重要的学习,运用是最好的学习。

4. 从教学的成效看,应追求效率、效果与效益的全面提升,还应追求学习力、学习品质与课堂幸福指数的和谐生长。

5. 课堂是自学为始、自学为终的。自学产生合学的需求,自学消化合学的成果,而合学只是手段,是为独学服务的,最终目的是实现深度学习。

A. 一所民办学校探索的深度课改到底深在哪里

推荐理由:融合多媒体技术、高效读写、思维导图、元认知等众多学习工具,形成全新的课堂模式——五维大课堂。从“语文阅读”走向“全学科阅读”,从“读说写”走向“写说读”,从“传统教学”走向“结构模块教学”,从教具使用走向学具研发……

虽然是地处偏远的乡村学校,河南省封丘县实新学校却在深度课改的路上成了领跑者。

+=“实新深度课改

课改是一道永远需要求解的未知方程,课改永远在路上,永远在不断纠偏的过程中持续前行。

建校于1996年的河南省封丘县实新学校,在课改过程中经历了课程建设、碎片化课堂改革、深度完整性课堂改革的历程。

碎片化改革:我们做成了什么

办学之初,我们高度重视阅读,坚持课外阅读从小学一年级抓起,从入学第一天抓起,将课外阅读进行到底,并逐步实现阅读课程化。为了进一步提升阅读效率,解决学生读写问题,学校于201311月引进了中国教育学会主持的高效读写项目,解决了学生少慢差费的读写困难,提高了读写效率和品质,构建了各学科高效学习理论实践体系,实现了语文高效学习引领下的全学科高效学习,并以语文学科为龙头向其他学科迁移。

与此同时,学校全面推广提升孩子学习效率的学习工具——思维导图。思维导图有助于大脑自然、高效地处理信息,有助于激活创意和想象能力,有助于突破原有思维的局限。我们还在课堂设置冥想环节,提升学生的自控力,集中学生的注意力,缓解学生的学习压力,进一步提升学生的右脑记忆能力。

为了进一步深化改革,实现教育技术对现代课堂的支撑,学校探索了电子白板背景下的三学、三练、一提升“331”高效课堂模式,实现了学生学习由被动变成主动,由学会变成会学的华丽转身。在实践中,我们对该模式不断优化,充分融合多媒体技术、高效读写、思维导图、元认知等众多学习工具,形成了全新的课堂模式——五维大课堂。

五维大课堂实现了流程的五维——思维激发、思维导引、思维表征、思维迁移、思维提升(内化);学习工具的五维——高效读写、阅读图式、思维导图、右脑记忆、元认知。同时,强化了五种思维——归纳思维、演绎思维、发散思维、聚焦思维、灵感思维。我们把课堂建构从传授知识、培养能力定位到改变思维、启迪智慧、点化生命的核心素养高度,即为改变思维、启迪智慧而教()。五维大课堂的追求是:让学生选择适合自己的个性化学习方式,让学习目标走向核心素养目标达成,让高效课堂从追求形式走向追求本质,让课堂从表层学习走向深度学习,让学校从表层课改走向深度课改。

整体深度改革:我们正在做什么

课改之初,学校过多地将课改组织形式和学习形式,如分组、展示、自主、合作、探究等,当作课改(学习)目标,没有实现真正意义上的深度改革。探索过程中,在广泛使用思维导图、高效读写、阅读图式等学习工具的基础上,我们尝试从改变教学结构、教学关系走向改变教学意义,从学科意识走向课程意识,从教学走向教育,开启了课堂的深度变革。

语文阅读走向全学科阅读

阅读是从视觉材料中获取信息的过程,是一种理解、领悟、吸收、鉴赏、评价和探究文章的思维过程,是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。小学阶段的阅读大部分基于语文、英语学科,但在学生的阅读实践活动中,阅读是跨越学科的。我们探索从单一的语文学科走向全学科,从只关注单一学科的理念中跳出来,树立小学全学科阅读意识。我们将阅读意识的建立、阅读行为的改善、阅读能力的培养与教师的阅读指导结合起来,由单一学科阅读走向多学科阅读,养成学生自主阅读的习惯,提升学生自主阅读的能力。

说出下面每句话中加点词语的意思,并说出去掉加点词后句子有什么变化:(1)把单位“1”平均分成若干份,表示这样一份或几份的数叫做分数。(2)两个完全一样的三角形可以拼成一个平行四边形。

比较下面句子的异同:(1)剪去一根绳子的2/5。(2)剪去一根绳子的2/5米。

修改病句,找出病因:(1)除数比1小,商比被除数大。(2)所有质数互质。(3)把一个圆分成2份,每份是这个圆的1/2。(4)平行四边形的面积等于三角形面积的2倍。

改变下面句子的说法,但意思不变:(1)把0.05的小数点向左移动一位。(2)今年学生总数比去年增加1/4。(35/7的分子增加10。(4)一批零件已做了3/5

教学以上这些数学内容,教师却上成了语文课。教师借助加一加、换一换、去一去或扩句、缩句、仿句、改同义句、找中心词等分析句段方法,让学生明白概念、定义、定理、公式的本质、内涵与外延,进一步明确数学阅读的重要性。在实新学校,每逢开学初,语文教师总要上一至两节数学阅读课,把部分数学内容作为一篇说明文来解读、分析,引导学生明晰教材编排结构,让学生明白语文这个工具是为其他学科服务的。

读说写走向写说读

在语文教学中,许多教师重视课文写了什么,忽视了课文是怎么写的,导致语文课缺少语文味。现实中,读写分离现象普遍存在:学生积累的词语、句子只会运用到默写考试中,习作语言干瘪;阅读理解、阅读积累转化不成写作能力;习作不会运用学到的写作知识进行解读、重构、修改。读说写缺少整合,没有构成外化——内化——外化链条。高效阅读、高效写作、高效表达仅仅作为学生学习语文的辅助工具,远没有达到助推高效课堂之功效。

我们尝试将语文教学以各篇课文作范例,树立读写一体化的教学观,引导学生通过不断的读写实践逐步实现读写一体化。

读说写一体化课型的基本流程是:读通、读懂、读出感悟;把自己的阅读积累、感悟,尤其是阅读对自己写作的启示说出来与同伴分享;将感悟出的写作方法运用到自己的习作中;再次分享自己的写作心得;将自己的习作朗读给同伴。

例如,在如何把文章写具体、生动的教学设计中,授课教师这样设计教学目标:一是借助工具——找感情基调、标注朗读符号,练习感情朗读小片段。二是在默读、朗读的基础上,选择合适视角,说出文章是怎样写具体生动的?并能说出这样写的好处。三是将读写阶段感悟到的写作方法,尝试运用到习作修改中。四是再次赏析、朗读、分享文章。

这节课围绕片段怎么读”“片段写了什么”“片段是怎样写的”“这种方法怎么用”“如何赏析自己的文章”“如何朗读分享文章6个视角构建学习目标。重点是借助高效阅读中感悟到的表达与写作方法,进行仿写训练。完成从文本阅读、文本赏析、文本如何写作模仿书写、自我赏析、文本分享的转换,实现从读说写走向写说读的第二次循环。

传统教学走向结构模块教学

针对课标中对知识点识记、了解、理解、应用、灵活运用、创新等不同要求,对封闭性问题、半封闭性问题、开放性问题等不同类型问题,对概念性知识、程序性知识、元认知知识等不同知识类型,对合作是为了省时、互助、分享、发现不同、探究多种可能等不同合作意图,我们的学生和小组根本没有多种、多元的合作学习方法、技能、策略去应对,对合作过程出现无法说服同伴、无法调解矛盾冲突等偶发事件束手无策,因此无效、低效合作(小组)学习也就不足为怪了。另一方面,不少课改学校出现了教学形式的套路化,普通教师难以驾驭新课型。

针对此类情况,我们思考能否用内容+方法模块的思路取代传统课型。也就是说,课堂结构是由不同方法模块排列组合而成,传统课型是以知识内容为明线、方法为暗线。我们的新思路是:以学习方法、培养思维为明线,以内容、知识为暗线;过去是知识学科素养目标,现在则借助过程和学习形式渗透、整合完成核心素养目标,即同一时空完成两类课程目标。

我们以两个模块加以说明。

在互教互学分享、帮扶模块,采取循环小组的形式:按照传统小组划分原则异质分组;各小组成员依照教师要求全面自学,教师划分该小组重点研究的问题;每个小组确定23人作为该问题的解说员,轮流为全班不会的学生讲解;没有轮到自己解说时,学生可以到其他小组学习自己不会的问题;其余学生哪个问题不会,便选择到相应的小组学习。

在混合式分区模块,采取同质分组的形式:在日常授课或复习课时,采用优对优、中对中、潜能生对潜能生的形式分组,教师要设计分层学习内容,做到设计形式分层、内容分层、练习分层、达标检测分层,让学生选择适合自己学习的小组;学习时可借鉴复式教学模式,错开展示时间;同时,在编排小组座位时,要发挥异质分组就近询问的优势,便于潜力组、中等组就近解决疑难问题。

从教具使用走向学具研发

课程是学校教育活动中可操作、可控制的教学内容,是学校教育中学生经验的总体。教育科学技术是教育改革发展的第一生产力,课堂变革需要教育科学技术的支撑。以导学案为载体的先学后教,以学定教的教学模式改革,是传统学科课堂走向高效课堂的一个抓手;同样,学具的研发与使用是学科课堂走向高效课堂的另一个抓手,是课堂走向新生强有力的助推器。在学具研发方面,我们的做法主要有:

让学具准确判断学科课堂的学情。以往课堂判断学情,凭的是教师的经验,靠的是教师的感觉。如果把学具引进学情判断,将实现对学情的判断从定性到定量的突破。在这方面,我们研发的学具有信息反馈牌、任务条、展示卡等。信息反馈牌是将小组建设的载体——组牌加以改造,用于小组学情反馈。任务条是将各小组的任务以及其他小组的任务一一注明,记录在小纸条上,并分发到各小组,这样就可以保障课堂展示、点评、补充的高效率、高质量。展示卡针对小组合作学习中有的学生成了小组展示的贵族,有的沦落为小组展示的奴隶的现象,让每个学生都成为课堂的贡献者

让学生的学习过程、效果评价构成链条的学具。学校把网络游戏中的积分、晋级、Q币等吸引玩家的一系列动力机制,消化吸收、嫁接、移植到课堂评价体系,研发出适合学生心理需求的“QQ币课堂评价体系学具——学科QQ币。

让手机作为课堂的一道风景线。在一节美术课上,教师引导学生进行创作实践:把学生较好的绘画作品用手机拍摄下来,通过大屏幕展现给大家,并让学生介绍自己的创意,旨在互相启发灵感,同时落实本节课让学生学会分享、学会倾听的情感目标;把有欠缺的绘画作品也用同样的方式展现给同伴,互评互议,共同修改,旨在捕捉稍纵即逝、可遇不可求的瞬间错误,让课堂因生成而精彩。

思维导图带着作文起飞。写作文时常常因为没有例子、没有思路或整篇文章结构掌握不好而焦头烂额。思维导图是一个产生点子的利器,一个整理资料的强大工具。学生在构思作文时,运用思维导图的第一步是发散题目:在纸上写下作文题目,然后开始写与题目有关的词汇,进行发散联想。在这个阶段不去管联想的内容是否与题目有关系,只管发散联想,越多越好、越广越好。然后再拿出一张纸重新写上题目,并对刚才发散出来的内容进行思考,理出思路,最后按照思路对内容进行删减、增补、排序等,用思维导图把作文的结构整理出来。

课改运行平台:我们是怎么做成的

深度课改之所以能取得预期效果,与学校建构的机制与平台密不可分。

在管理机制上,我们借助工资杠杆激励教师达标过关,借助道德成本推行捆绑制考核,借助层级纠错方式把问题解决在基层,让学生观课、评课,让学生培训学生。

深度课改中,形成了班级组织新形态——班级教研组、年级班组群。班级教研组主要由本班跨学科任课教师组成,主要为研究而设立,中心工作是研究学情,解决的问题。年级班组群:团队学习不仅限于班内,还可以让同年级学生成为同班同学;让小组之间在整个年级流动起来;让教师资源实现最大程度的整合,发挥团队整体效益。

我们创新观课议课方式,实行微信直播互动。先建立一个微信群,观课教师加入该群;观课时,专家像足球比赛的解说员,在微信上进行同步点评;观课教师可以借助录像、语音、手写工具,对观察到的现象发表自己的看法;对不明白之处向专家或同行同步咨询,也可以对专家、同事的观点进行质疑、论辩;还可以对某个环节提出改进建议;也可以定量定点观察一个小组,分阶段提供数据及分析。观课结束后,观课教师将议课意见上传,执教者也要上传自己的课后反思。

学校成立了由全国著名专家组成的高端智囊团,为学校课堂改革出谋划策、把脉问诊,对于学校课改中的问题,实行跟进式督导、指导、评价;同时联合名校,实现人才交流、资源共享。

学习是一件高度私人化的事件,学习初始阶段和最高的境界是自学,测量好课堂品质的重要标准是,学生是否有足够的自学时间,即可自主支配的时间。我们将自习提升到与其他学科课时同等重要的位置,安排足量的自习时间,目的是最大限度地增加学生的学习自由度,解放学生的学习时间。为此,学校进一步加长了高效课堂的链条,提出了高效早读、高效自习的概念,将早读课、自习课的每一节课都设定了学习目标、学习过程、学习时间安排、学习检测评价等环节,让学生在目标明确的课堂中高效学习。

(原载《中国教师报》)


 

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